Dyslexie et maths : Quels impacts ? Quelles solutions ?
Être dyslexique ne va pas de pair avec un bon ou un mauvais niveau en mathématiques.
En effet, certains Dys sont très doués et/ou ont de l’appétence pour cette discipline ; d’autres ont plus de mal. Quoi qu’il en soit, les difficultés liées à la dyslexie peuvent perturber l’apprentissage de la plupart des matières et les mathématiques ne font pas exception !
La dyslexie induit des difficultés en mathématiques
Le trouble de dyslexie génère des difficultés d’apprentissage : difficultés de repérage, de compréhension et de reproduction des symboles du langage écrit (lettres, ponctuations, signes, chiffres, exposants, etc), de perception et de manipulation des sons qui composent les mots, de concentration, de traitement du flot d’informations suivies (dans un ordre précis à respecter impérativement).
Un dyslexique est donc beaucoup plus lent pour lire, mais aussi souvent pour organiser sa pensée. Le dyslexique commet également de nombreuses confusions dans les mots/signes utilisés dans la consigne donc dès le démarrage de l’exercice.
Avec un manuel ou une feuille d’exercice, il n’est pas rare qu’un dyslexique saute certaines lignes de l’énoncé et même se trompe d’exercice. Il peut avoir aussi des difficultés à chercher une ou des informations surtout si elles sont distillées sur une feuille entière.
Ces obstacles alentissent la compréhension et demande des efforts supplémentaires pour un résultat arbitraire.
Le dyslexique est sujet à commettre des confusions sur les consignes et à ne pas parvenir à se concentrer sur l’exercice, ni même à prendre conscience de la méthode de résolution de l’exercice.
Le par coeur, est-ce mission impossible ?
La dyslexie a un impact qui peut être plus ou moins prononcé dans toutes les matières qui demandent une restitution à l’écrit et de la mémorisation dont « le par cœur ». Les impacts de la dyslexie sur l’apprentissage et les évaluations en mathématiques ne doivent pas être sous-estimées.
De plus, les maths dans le système scolaire actuel valorisent le « par cœur » qui est très difficile à intégrer pour un Dys.
L’apprentissage des tables de multiplication en primaire puis des formules dans le secondaire constitue une partie importante des bases de ce qui est demandé en cours de mathématiques. Pour un dyslexique, l’apprentissage de lettres ou de signes qui sont abstraits, car ils ne provoquent pas d’image ou de visualisation mentale particulière, est extrêmement difficile. Apprendre une ou plusieurs formules mathématiques est donc un casse-tête pour un Dys.
Cela commence donc dès l’apprentissage des tables de multiplication, très difficiles à apprendre par une majorité de dyslexiques. Pour remédier à cette difficulté, des moyens de contournement doivent être proposés (tables à disposition, usage de la calculette).
En dehors de l’apprentissage des formules, il faut aussi apprendre les règles de calcul qui sont souvent confondues ou inversées, notamment avec les fractions, chez les Dys.
La concentration est-elle déficiente chez les Dys ?
Les mathématiques sont une matière exigeante qui requièrent une capacité d’abstraction, de logique et de concentration. Il faut être à même de reporter/recopier les informations d’une ligne à l’autre de façon continue et scrupuleuse au risque de fausser sa démonstration ou son calcul.
Cette exigence demande une grande concentration et pose un problème à un dyslexique plus rapidement qu’à un élève sans troubles d’apprentissage. En effet la fatigabilité d’un dyslexique étant plus rapide, il a besoin de faire des pauses régulières.
La double tâche
Dans une grande partie des exercices de maths, il est demandé à l’élève de lire un paragraphe qui contient des informations qui ne sont pas toujours explicitement données. En effet, c’est souvent à l’élève de démêler les informations importantes et d’en déduire ce qui va être capital de conserver dans le raisonnement et le calcul. C’est précisément ce « décorticage » du texte qui pose problème aux dyslexiques qui doivent lire et trier les infos importantes tout en faisant appel à leur mémoire.
Dans ce cas précis se pose le problème de la double tâche : décodage + accès à la compréhension sur des consignes implicites (inférence). Cela crée une surcharge cognitive chez le dyslexique qui peine à accéder au sens de la consigne. Ensuite, il arrive encore moins à saisir l’implicite de l’énoncé alors même que l’on attend de lui qu’il mène une réflexion et une démonstration pour aboutir à un résultat.
Dans ce cas, l’enseignant évalue la plupart du temps la capacité de décodage de l’élève et non celle lié à la résolution de l’exercice.
Enfin, il ne faut pas oublier que dans la résolution d’un problème mathématique, il est exigé de rédiger à partir de phrases codifiées et agencées selon un ordre précis et défini dans la leçon. Cela requiert de l’organisation et une capacité à insérer ses résultats au sein d’une explication, ce qui n’est pas du tout évident pour un Dys. En effet, celui-ci doit jongler entre la feuille de brouillon où il a écrit ses résultats et sa copie où il doit les intégrer dans une explication.
Dans toutes les matières, le « recopiage » est source d’erreur, les maths ne font pas exception !
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Quel aménagement pour un dyslexique en maths ?
La première compensation qui est utile dans toutes les matières est le temps supplémentaire (tiers temps) qui permet de disposer de plus de temps pour lire la consigne et de tenter de compenser la grande fatigabilité à laquelle sont sujets les dyslexiques.
Si laisser plus de temps est impossible, proposer de retirer un ou plusieurs exercices ou une partie d’un exercice peut également être une solution.
De plus, en contrôle ou en exercice, il est important de fournir des documents clairs, aérés et agrandis si cela peut aider l’élève.
Il faut permettre de discriminer les informations importantes de l’énoncé en proposant une méthode à appliquer systématiquement pour imposer un automatisme à l’élève Dys.
Comme cette automatisation lui manque, on peut tenter de lui proposer de surligner ou écrire sur un brouillon certains mots clés (exemple : surligner le verbe dans la consigne, les données chiffrées nécessaires à la démonstration et aux calculs, etc).
Plus largement, il est important de favoriser la discrimination de la consigne ou de l’exercice. Utilisez une règle ou des « post-it » pour mettre en évidence la consigne et éviter les sauts de ligne et d’exercices.
S’il n’est pas possible de donner une suite de questions courtes, claires et que l’on est obligé de confronter l’élève à un paragraphe, alors il faut aider le dyslexique à séquencer les questions pour fragmenter la consigne en plusieurs petites étapes. On repère le vocabulaire et on le définit afin de ne pas faire de confusion : organiser, planifier, appliquer une même méthode !
Il est grandement recommandé de donner un énoncé constitué de phrases courtes aux Dys pour qu’ils ne se perdent pas dans la consigne. Cela leur permet de mieux se retrouver dans la multitude d’informations.
Si le Dys est accompagné d’une aide humaine (secrétaire ou assistant) durant son contrôle ou lors de ses devoirs, il peut être utile que la fiche qui contient les consignes soit photocopiée et qu’il y est un exemplaire pour l’adulte et un exemplaire pour l’élève. Cela permet de ne pas se mélanger et de pouvoir mieux suivre.
Avoir l’aide d’un lecteur et/ou d’un scripteur peut être très utile même en maths, car cela permet d’éviter la confusion des consignes (en relisant systématiquement les informations clés) et de pouvoir mieux rédiger les réponses aux problèmes (l’aide humaine relisant les consignes, l’élève peut alors vérifier, contrôler et s’autocorriger sur ses réponses par ex).
Finalement, il n’y a pas particulièrement dans le cas de la dyslexie de trouble pour la réalisation des calculs. Mais l’attention et la mémorisation fragiles du dyslexique y sont pour beaucoup dans les difficultés éprouvées en maths. Il ne faut pas s’y tromper, les difficultés du dyslexique en maths peuvent être fortement handicapantes si les aménagements adaptés ne sont pas mis en place ! Et nous n’avons pas évoqué la dyscalculie qui constitue un trouble à part entière.
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